徐州市大学路实验学校 高波：植根学生生活 实现价值引领

　　陶行知生活教育理论的核心是“生活即教育，社会即学校”,“是什么样的生活，就是什么样的教育”。关于什么是生活教育，陶行知在许多场合表达过其含义。在陶行知看来，“生活教育就是以生活为中心的教育。他说，生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义”。

　　作为一名德育课老师应该走进学生的生活，了解学生的生活，植根于学生的生活。让学生在高尚的生活中学习做高尚的人；在文明的生活中学习做文明的人；在生活中涵养自己的道德。

　　学生日常生活中即时发生的真实事件就是最好的德育契机。在学生即时发生的事件中引领他们向上向善就是我们应该发扬的生活教育理论。

　　案例回顾：

　　这是一节一年级的道德与法治课，我依旧提前5分钟来到教室，刚进门，就看见小斌坐在地上哭个不停。原来几个调皮的男生看到他不小心坐在地上，就挨个地往他身上压。通过询问，2位恶作剧的同学陆续站了起来。我给学生讲解完这样玩的危险之后，说：“你们打算怎么做？”两个孩子惭愧地低下了头，不好意思地说：“道歉。”

　　首先是小新，他走到小斌面前，大声说：“对不起，小斌”。没想到小斌立刻很生气地说：“我不会原谅你。”听了小斌的话，我惊讶极了，连忙问小斌为什么。小斌说：“上次小新咬我，数学老师批评他，他没给我道歉，这次又来伤害我，我不相信他了！”从教多年，这是我第一次碰到学生面对他人的道歉不原谅的情况，我试图通过其他同学的意见改变小斌的想法，就试着问全班同学：“你们觉得小斌应不应该原谅小新？”学生几乎是异口同声地说：“应该原谅。”我以为在同学的带动下，小斌会原谅小新，可是小斌仍然摇头。看到小斌一脸委屈的样子，我的脑海中一下子闪过小斌的特殊身世，听小斌奶奶说，孩子1岁多父亲就去世了，从小就失去父亲保护的小斌独立性和自我保护意识特别强，比同龄的孩子更加敏感。想到这些，我欲言又止，对大家说：“原不原谅小新是小斌的权利，当你一而再，再而三地伤害别人时，是很难得到别人的原谅的，因为你失去了一个重要的东西，就是信任。”

　　接着是小涵，他也跟小斌道了歉，可是小斌也不愿意原谅他，我问小斌为什么？他摸着自己被压得还很红肿的脸说：“他的衣服上有好几个纽扣，把我的脸刮得特别疼，所以我也不能原谅他。”有了小新的例子，这次我再问同学们要不要原谅小涵，学生明显地迟疑了一下，有的说原谅，有的说不原谅。我接着问同学，为什么原谅，又为什么不原谅。有的说，应该原谅小涵，给他一次改正错误的机会。有的说,要是把我弄得这么疼，我也不原谅他。我说：“看来，当你把别人伤害得很严重时，也很难得到他人的原谅！”

　　没有得到原谅的小新和小涵失落极了，我拍着两人的肩膀，笑着说：“没关系的，孩子，我相信只要你们能知错就该，做个诚实守信的孩子，一定能得到小斌的原谅！就看你们今后的行动了！”听了我的这番鼓励，两个人都若有所悟地点了点头。

　　接下来的几天，爱打闹的小新明显的乖多了，同学忘带橡皮、尺子，他总是第一个伸手相助。爱做小动作的小涵上课听讲特别专注，看到班级的废纸总是主动捡起来丢进垃圾桶。没想到一个不原谅竟能给小新和小涵带来这么大的变化。又过了几天，我惊奇地发现，小新、小涵和小斌三个人竟然在操场上一起比赛跳绳，看到他们开心的样子，我知道这个迟来的原谅已经在他们三个人的心中留下了成长的印记。

　　这起偶发事件在我的心里也激起了波澜，给原谅一个缓冲之后它的教育意蕴在哪里？关键在于教师如何看待小斌的不原谅行为。当小斌第一次发出不原谅的声音时，教师若是按照以往的教育思路，教育小斌应该原谅同学，甚至批评他是个心胸狭窄的孩子，那事情的发展远不会到达这么美好的境地。也许小斌会带着委屈勉强说出“没关系”;也许小新和小涵轻易得到了原谅，他们心里会认为：我伤害了别人没有什么，只需要说一句对不起就得了，无需为自己的行为付出任何代价;也许目睹事件发生过程的同学远不会知道知错就改，诚实守信是多么宝贵的东西。反思这个案例，我觉得自己并没有给学生施加什么教育，只是让每个学生表达了自己对此事的真实想法。我只是给原谅一个缓冲。

　　给原谅一个缓冲，就是尊重学生的个人感受，给受伤的心灵一个修复期。

　　德性发展与认知发展有密切关系，认知发展是德性发展的基础。很显然，6岁儿童的道德判断还处于前习俗水平，这一阶段的儿童由于受认知水平的局限性，并不了解、认识社会行为规范，更不能意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。

　　对行为好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，往往从个体感受出发。了解了这一规律，再看小斌的不原谅行为就是理所当然的。儿童间的游戏、恶作剧在我们成人眼里不算什么，可是在孩子的世界里，却是无比重要的大事。也许这次小小的受伤是小斌有记忆以来的最重的一次伤害，那它将不亚于一场车祸带给成年人的心理打击。

　　原谅不原谅是让成年人都容易两难的事情，我们又怎么要求6岁的儿童去做出符合成人道德规范的判断呢？如果老师一刀切地告诉孩子应该原谅，甚至批评这位不愿意原谅他人的学生，就是不尊重学生的个体感受，就是把成人的道德规范强加于学生，就是在给一个小小的脑袋扣上一顶大大的道德高尚的帽子。这个大帽子挡住了学生进行自我独立道德判断的前进之路，让孩子不再说真话，造成他以后的道德判断将言行不一，说道德的话不做道德的事，这是多么可怕的结果。

　　给原谅一个缓冲，就是发展学生的道德水平，给犯错的学生一个成长期。

　　道德教育同理智教育一样是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的，它不仅仅是让学生了解一些道德规则,更重要的是培养学生的实践精神。这一阶段儿童的道德判断是以惩罚与服从为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威。道德判断的根据是是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的，缺乏是非善恶的观念。

　　如果在老师的权威下，小斌原谅了小新和小涵的行为，凭小新和小涵的道德判断水平，他们就会简单的认为以后无论对他人做出什么伤害，只要道歉就能解决问题，这样的认识对于儿童的道德发展是不利的。相反，给原谅一个缓冲，就是给了小新和小涵道德发展一个推动力。

　　通过这件事，使他们认识到要为自己的行为负责，伤害他人是要付出代价的，得到他人的原谅也不是一件轻而易举的事。最终他们通过自己的实践赢得了小斌的原谅，这时的原谅对于小新和小涵而言无疑是弥足珍贵的，以后再发生类似事件，相信他们俩一定会三思而后行。

　　给原谅一个缓冲，就是在学生的头脑中制造一个道德认识的冲突，给全体学生一个道德思辨期。

　　由道德困境而激发的道德冲突才能让学生思辨；只有思辨才可能达到一定的道德行为选择；只有达到一定的道德行为选择，才可能发展儿童的道德判断水平。儿童不参与社会活动，不参与道德行动，就不可能进行道德判断活动，也就不能促进其道德发展。

　　这个事件的受益者不仅仅是事件的当事人，它无疑也给全班同学上了一堂生动的德育课。老师没有批评指责任何一位同学，没有把自己视为“高尚道德”的代表者,以居高临下的姿态来教育那些“无知”的受教育者，而是通过引导启发，把学生的道德思维引向了一个又一个新的境地。

　　这种开放宽松的氛围，智慧巧妙地点拨使学生们都能自然地参与到整个事件中，他们从最初的人云亦云，简单附和到开始迟疑、判断、发出自己本真的声音，这个思辨的过程就是学生道德判断能力提升的过程。他们也从小新和小涵的例子中懂得了知错就改，诚实守信的重要性，明白了小小的恶作剧也有可能给他人带来难以原谅的伤害，学生的道德认知在潜移默化中得到了发展。

　　陶行知的生活教育理论在德育目标上是培养“知‘情’意合一”的“真人”;强调在“生活”的场域中实现道德的内化，在生活中渗透德育，让德育回归生活。

　　因此，教师要对学生的生活有敏锐地洞察力，及时发现有教育价值的生活事件，通过发挥学生的主动性、自觉性和积极性,促进学生道德思维的发展、自主意识的塑造和道德认知能力的发展。